31. jul. 2017

Kultur

Kultur er som plast i havet. I denne videoen forsøker jeg å forklare hvordan kultur til stadig er i ustoppelig endring.

28. jul. 2017

Representations of Hinduism and Buddhism in Norwegian Textbooks

The following is an abstract of my master thesis (2008) about how Hinduism and Buddhism are represented by Norwegian textbooks in Religious Education in upper secondary school. In the thesis I analyzed four textbooks (1948, 1970, 1997, 2006). My later research on all available textbooks in the school subject after 1935 and until today has confirmed the main conclusions in the master thesis.
___________________________

This thesis takes a closer look on representations of Buddhism and Hinduism by four Norwegian textbooks, from 1948, 1970, 1997 and 2006. Using discourse analysis and a postcolonial theoretical perspective, the aim is to discover continuity and changes in the representations. The findings are then discussed in regard to the tutorial laws and curricula, which the different books relate to.

In regard to Buddhism, the main findings are that although the same topics are covered in each book, the attitude towards this religion has changed dramatically. The oldest book, from 1948, represents Buddhism as a religion which encourages its followers to a lifestyle far from the "Norwegian" ideal. Trough emphasis on both explicit and implicit differences between Christianity and Buddhism, progress and social and cultural activity are found lacking in the latter. In the book from 1970, one can detect a small change in this attitude. The main focus is still on what is recognised as Buddhism’s inactive aspect, but some social, cultural and political activity is also recognised. In 1997 passivity as a negative aspect is no longer a main focus. The Buddhist attitude to life, as found in the Buddha’s teachings, is now seen as a positive and ethical passivity, which encourages Buddhists to care for others. The book from 2006 also represents Buddhism in this way, and emphasises how the Buddha’s teachings encourages his followers to peace and care for the environment.

In the representations of Hinduism we find a more constant attitude. Mainly the same topics are covered by the books in regard to this religion as well. All of the books emphasises the exotic and bizarre – which is mainly found in representations of asceticism (in 1948, 1997 and 2006) and the holy cow (1970). The caste system is in the book from 1948 represented as a characteristic feature of all of India, regardless of religion, whereas the books from 1970, 1997 and 2006 represent caste as an essential characteristic of Hinduism. All of the books represent the caste system as an institution which maintains social injustice, and as a feature of India/Hinduism which is not compatible with "modern" progress. The representations of both Buddhism and Hinduism are used to promote Norwegian ideals as expressed in the tutorial laws and the curricula. In the first two books these ideals are explicitly Christian, and both Buddhism and Hinduism are represented as Christianity’s radical other. In the two latest books however, where Norwegian ideals no longer is seen as first and foremost Christian, Buddhism is seen as "our" significant other – representing attitudes and ideals "we" can relate to. Hinduism is though seen as "our" radical other in the latest books as well.

20. jul. 2017

Noen prinsipper for en god debatt om aldersgrense ved omskjæring

Skrevet sammen med Sverre Andreas Fekjan. Først publisert på Verdidebatt 13.05.17.

I debatten om aldersgrense ved omskjæring av gutter har vi sett mange mer eller mindre stygge eksempler på dårlig debatt. Både språkbruk og argumenter tenderer i flere tilfeller mot islamofobi, antisemittisme og rasisme. I dette innlegget vil vi forsøke å sette opp noen prinsipper for god debatt om aldersgrense ved omskjæring.

1. Husk at du snakker med og om dine medborgere

På begge sider av debatten brukes et ekskluderende språk. Både de som er imot og de som er for en aldersgrense ved omskjæring ser ut til å anta at det er et skille mellom “oss” og “de andre”. “De andre” er fremmede som enten må “tilpasse seg våre skikker” eller “slippe å tvinges til å bli som oss”. Det er bare det at det finnes ikke “oss” vs. “de andre”, vi er alle sammen vi, medborgere i dette landet.

Majoritet og minoritet(er) er legitime begreper som viser til noe reelt, og forholdet mellom disse har en legitim plass i debatten. Men: husk at du alltid diskuterer med og om medborgere og derfor ikke skal snakke over hodene på noen. Det er (minst) to sider i debatten, og på begge (eller alle) sider finner man representanter fra mange grupper. Snakk derfor helst om samfunnet, ikke om enkeltgrupper, for det er i samfunnet det skjer og samfunnet er oss alle. Så om du har lyst til å si “de må slutte med omskjæring av gutter”, si heller “vi må slutte med omskjæring av gutter”.

2. Anta at dine medborgere vil benytte demokratiske prosesser

Argumentet “omskjæring vil gå under jorden” høres kanskje ut som et godt argument mot en aldersgrense, men hva innebærer det? For at noe skal gå under jorden må noen faktisk ta det med seg under jorden. Med andre ord: hvis en lov innføres, kommer noen eller mange til å bryte den. Hvem? Jo, i dette tilfellet er omskjæring særlig knyttet til noen minoritetsgrupper i samfunnet, og da er det betydelig problematisk å anta på forhånd at personer i disse gruppene vil gjøre seg til lovbrytere med en gang en lov innføres.

Vi er alle deltakere i demokratiet Norge, og man skal aldri ha et annet utgangspunkt om sine medborgere enn antagelsen om at de vil bruke demokratiske prosesser for å protestere mot lover de ønsker bort. Antagelsen om at andre ikke vil følge gjeldende lover ligger farlig nær antagelsen om at visse mennesker er lovbrytere i sin essens. Det er rasisme.

Så hvis du ikke har veldig godt belegg for å hevde det: styr unna påstanden om at omskjæring vil gå under jorden.

3. Demp språket

Å beskrive dine medborgere som overgripere, barneskjendere, voldelige, osv. er virkelig ikke greit. Tar du deg selv i å gjøre det, skal du rett og slett gå noen runder med deg selv - for dette er språklige uttrykk for rasisme, antisemittisme og islamofobi. Enkelte bruker begreper som om omskjæring av gutter allerede var forbudt, og på samme måte som i punkt 2 tas det på den måten for gitt at enkelte grupper er iboende lovbrytere.

Noen ord kan vanskelig unngås i debatten, f.eks kjønnslemlestelse. Siden det er et begrep som innebærer noe meget negativt om den som utfører handlingen balanserer det imidlertid på kanten, men er legitimt når og fordi det settes inn i en bestemt sammenheng, altså omskjæring av jenter. For å unngå at “harde” begreper stempler grupper og enkeltindivider, er det viktig å huske på at du ikke skal bruke dem uten å være tydelig på hvorfor du bruker dem. Alle grunner for begrepsbruk er imidlertid ikke like gode. Sammenligning med middelalderskikker er et eksempel på en meget dårlig grunn.

4. Ikke fortell dine medborgere hva religiøsiteten deres egentlig går ut på

Mange kommer i debatten med bastante påstander om hva f.eks jødedom og islam er og hva jøder og muslimer mener. “Sånn er det for jødene, de har ikke noe valg.” “Sånn er det for muslimene, de jo kan bare vente til barna er voksne, de.” Uansett hvilken side du er på i debatten er du da med på å snevre inn handlingsrommet til dine medborgere når du ikke lar dem avgjøre selv hva som er deres religiøse preferanser og hva som dermed er argumentene deres for eller imot.

Innenfor minoriteter er det minoriteter, hverken jøder eller muslimer er ensartede grupper der alle er enige om alt. Velg derfor formuleringer som åpner for at de du tror er uenige med deg faktisk kan være enige med deg, og omvendt.


5. Gi beskjed når du ser andre gjøre overtramp

Omskjæringsdebatten er en debatt det er lett å gjøre overtramp i, nettopp fordi man ikke unngår noe “hard” begrepsbruk. Personer med de beste intensjoner kan derfor plumpe uti med formuleringer som ligger i grenseland til antisemittisme, islamofobi og rasisme. Gi beskjed når du ser andre gjøre dette, for vi har alle sammen ansvar for debatten.


Samtidig skal du legge godviljen til i de tilfellene der det ikke er snakk om “ren” antisemittisme, islamofobi eller rasisme. Dette er en vanskelig debatt, også språklig. Folk kommer til å gjøre språklige feil. Hør derfor på dine meningsmotstandere samtidig som du tør å gi beskjed når språket går over grensen.

29. okt. 2016

Hvem lar seg lure av predikanter?

I forbindelse med en Brennpunkt-dokumentar på NRK har det vært mye debatt de siste dagene om den kristne tv-kanalen Visjon Norge og Jan Hanvold, som får millioner i donasjoner. Hvorvidt Visjon Norge og Hanvold har rent mel i posen er ikke temaet for dette blogginnlegget. Debatten illustrerer imidlertid godt hvorfor det er viktig å holde tungen rett i munnen i møte med religiøs aktivitet man syns virker suspekt. I iveren etter å beskytte såkalte svake grupper er det lett å gå i fellen og gjøre dem svake(re) gjennom stigmatisering og umyndiggjøring.

Jeg har altså ikke tenkt å svare på spørsmålet om hvem som lar seg lure av predikanter, men jeg vil sette søkelyset på hvordan enkelte grupper konstrueres som mer lettlurte og mindre samtykkekompetente enn andre i møte med religiøse aktører. For å gjøre dette vil jeg ta en tur innom forskningsetikken på veien.

20. okt. 2016

Den store samtalen om jul

En ateists synspunkt på jul er like gyldig som en kristens, for vi er alle likeverdige deltagere i den store samtalen om religion.

Julen nærmer seg, og med det kommer også den sedvanlige debatten om hvordan julen «ødelegges». Avisoppslag om skoler som ønsker å tilrettelegge for en mangfoldig elevgruppe ved å unngå bruken av ordet jul til enhver anledning, resulterer i alt fra uskyldige debatter på sosiale medier, via kronikker og leserinnlegg, til drapstrusler og fysisk vold.

Hvem er det som har «skylden» for «ødeleggelsen av julen»? Noen antar på automatikk at det er muslimer, noen skylder på ateister og Human-Etisk forbund, noen skylder på redselen for å støte noen. At avisoppslagene ofte handler om skoler som tar hensyn til barn av kristne minoriteter går mange hus forbi. Blant de som får det med seg er det noen som ikke ser seg for gode til å uttale seg i negative og oppgitte ordelag om dem heller.

«Er det så farlig med litt religion?» «Kan de ikke se at julen handler om å være gjestfri og ønske alle velkommen?» «Ingen bør få lov til å melde seg ut av samfunnet og ikke feire jul.» «Det er norsk å feire jul!»

15. okt. 2016

Jødedom satt på kartet

På kart i religionslærebøker for den videregående skole er jødedom den minst synlige av de religionene som får plass på kartene. Hvilke følger får det?

Jeg har tidligere skrevet om hvordan kartbruken i religionslærebøker gjør noen religioner til mer og noen til mindre «verdensreligioner». Jødedom er den religionen som gjennom lærebokskartene først og fremst fremstilles som en lokal religion, selv når den tegnes inn på verdenskart. Selv om jødedom kalles for en verdensreligion i lærebøkene, behandles religionen på en annen måte enn andre, både på kart og med hensyn til begrunnelse for hvorfor den i det hele tatt tas med.

14. okt. 2016

En historie om en liten barnehagejente

Det lønner seg å ta et skritt tilbake før man roper i moralsk panikk om «de andre».

I en barnehage et sted i Norge gikk en liten jente. Hun gikk sammen med mange andre barn. Hver gang barna var ute brukte alle sammen halslue. Tykke og varme halsluer hvis det var kaldt, tynne hvis det var varmt. Det den lille jenten hadde på hodet utendørs så ut som det alle de andre små barna hadde på hodet. Nesten. Det hun hadde på hodet var litt finere, mer fargerikt og med mønster. Og det lignet på det mammaen hennes gikk med.

12. mai 2016

Islam vs. kristendom - igjen

«Kristendommens etikk springer ut av det dobbelte kjærlighetsbud. Islams etikk springer ut av sharia.»

Vi befinner oss ikke lenger ved Danielsen barne- og ungdomsskole, hvis sammenligning av Muhammad og Jesus jeg skrev om i forrige innlegg, men i lærebøkenes verden. Nå er (heldigvis) ikke dette et sitat, men min parafrasering. Men hvis det ikke er et sitat – hvorfor tar jeg det da med? Jo, fordi jeg vil illustrere tittelen på mitt forrige innlegg, som var «Sammenligning i skolens religionsfag kan lett bli hierarkisering». Dette er én av måtene, og jeg vil i det følgende gå nærmere inn på et par sammenligninger man finner i dagens lærebøker for den videregående skole.

8. mai 2016

Sammenligning i skolens religionsfag kan lett bli hierarkisering

En sammenligning kan virke uskyldig, men har alltid et formål. Hvilket formål sammenligningen tjener, kan være både eksplisitt og implisitt uttalt av den eller de som foretar den. Ikke minst kan sammenligninger resultere i noe annet enn det som var det intenderte. I dette innlegget vil jeg ta utgangspunkt i saken om Danielsen barne- og ungdomsskole på Sotra, som delte ut til elever i 7. klasse et ark der Muhammad og Jesus ble sammenlignet.

Arket med sammenligningen som 12-åringene fikk delt ut, inneholdt blant annet disse punktene:
«Begge møtte en blind mann og en kvinne grepet i hor. MEN: Jesus helbredet mannen og tilga kvinnen. Muhammed overså mannen og fikk kvinnen drept.»
«Muhammed sa at kvinner var mindre verdt enn menn, og at bønner gjort av menn mens en kvinne gikk forbi var verdiløs. Jesus roste kvinner for deres tro og helbredet dem hvis de var syke.» (1)

I det følgende vil jeg prøve å belyse sammenligningers kompleksitet, og hvordan sammenligning lett kan bli hierarkisering i skolens religionsfag.

30. jan. 2016

Noen eksempler på hva religionsvitere gjør

Akkurat som begrepet «religion» dekker vidt forskjellige, menneskelige samhandlinger og uttrykk, forsker religionsvitere på vidt forskjellige temaer innenfor det mer eller mindre diffuse emnet «religion». I forrige blogginnlegg skrev jeg en liten introduksjon til religionsvitenskap gjennom å fokusere på noen prinsipper ved forskningen. I dette innlegget vil jeg først gi noen fiktive, og deretter noen reelle, eksempler på temaer religionsvitere forsker på.

23. jan. 2016

Kritisk religionsvitenskap

«Religionsvitenskap – er ikke det en selvmotsigelse?» Dette spørsmålet, eller varianter av det, er ikke uvanlig å møte på når man er religionsviter. I dette blogginnlegget vil jeg prøve å gi et lite innblikk inn i fagfeltet religionsvitenskap.

Jeg vil ta utgangspunkt i ni av ti teser om islamforskning, formulert av Aaron W. Hughes i hans kapittel i den nylig utgitte antologien Writing Religion: The Case for the Critical Study of Religion (2015). Selv om Hughes skriver om islamforskning, er tesene hans like gyldige for hele feltet religionsvitenskap. Tesene hans er for det meste formulert som oppfordringer til hans kollegaer, fordi han kritiserer flere av dem for å bryte med religionsvitenskapelige fagprinsipper. Selv om han henvender seg til sine kollegaer, gir tesene samtidig en god beskrivelse av hva religionsvitenskap er og hvordan religionsvitere forholder seg til religion.

20. aug. 2015

Hvem eier antisemittismen?

Hvis noen har antipatier mot en særskilt religion, hvorfor skal det beskrives i lærebokskapitler om den gjeldende religionen?

Jeg holder på å finpusse på en artikkel om hvordan antisemittisme og Holocaust fremstilles i lærebøker for religionsfaget i videregående skole (Religion og etikk, RE), som skal inn i den kommende antologien Textbook Violence (Equinox). Kvalitetssikring er en viktig del av finpussingen, så jeg leser derfor i flere av lærebøkene som utgjør materialet mitt én gang til (det blir antagelig ikke den siste gangen).

Hver gang jeg leser er det stor sjanse for at jeg legger merke til noe nytt – eller tenker en tanke jeg ikke har tenkt før. Så også denne gangen.

16. jul. 2015

Antisemittisme i lærebøker

I religionslærebøker for videregående skole har det de siste 40 år blitt tatt avstand til antisemittisme både i tid, i rom og i form av gruppetenkning.
I en analyse av trykte religionslærebøker for videregående skole har jeg funnet at tematisering av antisemittisme har vært en fast del av jødedomskapitler de siste 40 årene, men at det som har vært skrevet om det har vært så lite og fragmentarisk at det nesten ikke gir mening uten store bakgrunnskunnskaper hos leseren.

9. des. 2014

Selvmotsigende verdiformidling?

At K’en skal gjenninnføres i RLE og at «om lag halvparten av tiden» skal brukes på kristendom, er et tilbakesteg. Imidlertid er det ikke et tilbakesteg som bekymrer meg så veldig, og likeledes ser jeg ikke det som et stort problem at både RLE og Religion og etikk er basert på verdensreligionsmodellen – selv om jeg for så vidt deler ønsket om å gå vekk i fra den.

Det er en annen problematikk ved religionsfaget i skolen jeg anser som mer grunnleggende: nemlig hvordan formidling av formålsparagrafen påvirker fremstillingen av religion og religioner i en uvitenskapelig retning. Dette er er noe jeg har sett i det materialet jeg forsker på – lærebøker i Religion og etikk-faget for den videregående skolen, og selv om jeg ikke forsker på RLE mistenker jeg at det samme gjør seg gjeldende der.

19. nov. 2014

Et bedre religionsfag

I BT 16.11. vil min gode religionsviterkollega Jane Skjoldli ha mer kunnskap om religion i skolen. Hun hevder at verdensreligionsmodellen er farlig, men hvilket belegg har Skjoldli for å hevde det? Ja, verdensreligionsmodellen er utdatert, den glatter over forskjeller innad og lager kunstige grenser utad. Men farlig? Vi trenger ikke lage myter om religionsfaget i skolen - det holder å forholde seg til de reelle utfordringene.

Jeg forsker på dette faget, til og med på akkurat det Skjoldli retorisk nevner et par ganger: Hvordan religioner presenteres som kunstige størrelser på verdenskart. Og jeg ser at problemet med skolefaget ikke først og fremst er verdensreligionsmodellen i seg selv, uansett hvor utdatert den måtte være.

Problemet oppstår når kunnskap om religion skal kvernes gjennom formålsparagrafen (som all kunnskap i skolen skal og må). I skolens religionsfag søkes formålsparagrafen oppfylt ved å bruke religion og religiøse mennesker som eksempler på hva som er godt og hva som er dårlig i henhold til denne paragrafen. Er det uvitenskapelig? Ja. Kan det få konsekvenser for elever som vil oppleve å bli satt i bås og sette andre i bås? Ja. Er det farlig? Nei. Å hevde det mener jeg er en krisemaksimering som mangler empirisk belegg.

13. nov. 2014

(K)RLE – hva kan vi gjøre med det?

Det er én ting vi religionsvitere ofte glemmer når vi snakker om religionsfaget i skolen: formålsparagrafen. Er det ikke om hvordan den påvirker faget i uvitenskapelig retning debatten burde stå?

I Klassekampen 30.10.14 prøver religionsviter Knut Melvær å vri debatten over på innholdet i (K)RLE, i stedet for de overflatiske endringene. Han peker på hvordan et fag som lærer bort kunstige størrelser («verdensreligioner») fremdeles vil gjøre det, uansett om en K tilføyes eller ei. Hans løsning er at læreplanen må bygges opp på nytt, rundt sammenlignbare begreper.

I likhet med Melvær og mange andre som uttaler seg, forsker jeg ikke selv på RLE, men jeg forsker på lærebøker for Religion og etikk-faget i vgs. I lærebøkene ser jeg hvordan sammenlignbare begreper allerede er en del av religionsfaget, uten at det dermed løses fra verdensreligionsmodellen eller problemet med ideelle størrelser. Det må en mye større omveltning til for at det ikke bare skal bli det samme i tilsynelatende ny forpakning.

26. aug. 2014

Atter noen betraktninger om RLE fra en som forsker på RE

- Eller: hvorfor jeg ikke er komfortabel med å trykke "liker" på Facebook-kampanjen "Ja til RLE".

For ikke mange dager siden gikk Human-Etisk Forbund ut og ønsket seg en nedleggelse av hele RLE-faget i grunnskolen, samt at opplæring i kunnskap om religion(er) burde legges inn under andre fag (f.eks historie). Som et motsvar til dette, og til KrFs ønske om et KRLE-fag, har det blitt opprettet en Facebook-kampanje, med tilhørende nettside, for å beholde RLE-faget.

Jeg deler ønsket om å beholde dagens RLE, hvis alternativet er nedleggelse eller et KRLE. Jeg har tidligere skrevet litt om hva jeg tenker om et evt. KRLE, og selv om en slik endring ikke bekymrer meg så veldig, syns jeg at å føye til K'en signaliserer et tilbakesteg. Å fjerne faget mener jeg - som religionsviter - faller på sin egen urimelighet. Å ha et eget religionsfag i skolen vil, akkurat slik som religionsvitenskapsfaget på høyere nivå, bidra til verdifulle perspektiver som ikke kommer like sterkt frem i andre fag. Forskjell på fagdisipliner skyldes som oftest ikke temaene som studeres, men perspektivene man studerer dem ut ifra.

Jeg er likevel ukomfortabel med å støtte en "Ja til RLE"-kampanje, fordi jeg stiller meg spørsmål ved hele konstruksjonen av faget, særlig om kampanjens mål er "Ja til et religionsvitenskapelig og filosofisk religionsfag i skolen, et fag som er pedagog- og religionsviter-styrt, politikerfritt, og får være i fred." (Hentet fra facebooksiden til "Ja til RLE" 26.08.14). Jeg vil her formulere et par av mine betenkeligheter:

21. nov. 2013

Hva er buddhisme?

Tittelspørsmålet mitt er vel nesten som et lurespørsmål å regne. For jeg skal ikke komme med noen definisjon av buddhisme, ei heller noen påstander om hva denne religionen egentlig går ut på. Likevel stiller jeg spørsmålet, for det er det potensielle svaret jeg er interessert i, særlig når det svaret kommer fra en lærebok. Det innlegget skal handle om er altså: hvordan fremstiller lærebøker hva buddhisme er?

For noen dager siden postet min kollega Siv Ellen Kraft et blogginnlegg her på forskning.no, der hun skriver om hvordan det forventede bildet av buddhismen som en fredelig religion, gjør at vi ikke legger merke til sider ved religionen som kan oppfattes negativt. En viktig premissleverandør til dette positive bildet, er lærebøker fra den videregående skolen. I religionslærebøker av i dag fremstår buddhismen nettopp som en fredelig, empatisk og miljøvennlig religion, og et perspektiv på konflikter eller andre negative sider er så godt som fraværende. Det har imidlertid ikke alltid vært slik.

26. okt. 2013

Det første verdenskartet i en religionsbok

Modernisering av lærebøkene
I overgangen til 1970-tallet kom en ny type lærebøker for religionsfaget i gymnaset (senere videregående skole) i bruk. Dette var prøveutgaver som relaterte seg til en ny læreplan av 1976, men som altså utkom før den trådte i kraft. 1950- og -60-tallet hadde vært en tid for store diskusjoner om religionsfaget, og de nye lærebøkene så betydelig annerledes ut enn de som var i bruk frem til slutten av 60-tallet. Blant annet forsvant mange klassiske (“døde”) religioner fra pensum, slik som for eksempel gresk, romersk og egyptisk religion. De nye bøkene fremhevet betydningen av å lære om “levende” religioner, og omhandlet derfor kun slike.

Kart som nytt virkemiddel
Dette nye perspektivet på levende religioner, relevante for i dag, sparket kanskje i gang bruken av kart som virkemiddel i lærebøkene. Kart ga en helt ny mulighet for å visualisere hvordan den religiøse verden så ut akkurat der og da. Det ser ut til å være forholdsvis tilfeldig hvilke typer kart som ble trykket i bøkene på begynnelsen av 70-tallet, og frem til andre halvdel av 80-tallet var det ingen fast norm for dette.

Verdenskartet til Aschehoug fra 1970
Det var to forlag som benyttet kart i religionslærebøkene på begynnelsen av 70-tallet; Aschehoug og Dreyer. I Aschehougs bok fra 1970 forekommer det ett kart, og jeg vil her vise frem dette gjennom en liten analyse av det.

11. okt. 2013

Noen tanker om KRLE i grunnskolen, fra en som forsker på religionsfaget i videregående skole

Etter at Høyre og Fremskrittspartiet la frem avtalen mellom dem, Venstre og Krf, har debatten gått om det nye navnet på religionsfaget i grunnskolen. KRLE - eller Kristendom, religion, livssyn og etikk - skal i tillegg til navneendringen også inneha 55% kristendom i undervisningen.

Religionsvitere og skoleforskere har de siste dagene vært ute i mediene og kritisert denne endringen. Marie von der Lippe ved UiB minner om dommen mot det tidligere KRL, og hevder at å endre navnet fra dagens RLE til KRLE er å gå baklengs. Hun kaller det også historieløst. Lars Laird Iversen ved MF mener på lik linje at gjenninføring av K'en er en dårlig idé. Problemet, mener Iversen, er ikke at det er mer undervisning om kristendom i skolefaget, i og med at det faktisk er den største religionen i Norge. Problemet er derimot at kristendom knyttes sterkere til norskhet enn det andre religioner gjør. Da får man en vi-dem-tenkning. Både von der Lippe og Iversen understreker viktigheten av et religionsfag som ruster elevene til å møte den komplekse, religiøse hverdagen de befinner seg i.

Det er verdt å merke seg at avtalen mellom de fire partiene ikke nevner noe annet enn at K'en i navnet og 55% til kristendom skal gjeninnføres. Hvordan faget ellers vil bli endret, eller om det forblir tilnærmet likt slik det er i dag, er umulig å spå. Derfor må man, som von der Lippe og Iversen har gjort, ta utgangspunkt i slik det har vært og forestille seg på bakgrunn av dette hvilke implikasjoner navne- og prosentendringen vil få. 

Selv forsker jeg ikke på grunnskolen, men på videregående. Rettere sagt på lærebøker i religionsfaget i videregående skole. Derfor er det begrenset hva jeg kan si om dagens RLE og fremtidens KRLE. Jeg vil likevel komme med noen tanker, basert på det jeg har funnet i mitt eget materiale, fordi det antagelig er mange likheter mellom religionsundervisning på alle skoletrinn. Det jeg vil påpeke er hvordan representasjonen av religioner gjøres og hvilke verdier som fremstilles som viktige.