21. feb. 2011

Etiske refleksjoner over lærebokprosjektet

Det følgende er en forkortet versjon av et etikk-paper jeg har levert til et obligatorisk etikkurs ved phd.-utdanningen:

I denne etiske refleksjonen vil jeg starte med et sitat av CULCOM-forsker Åse Røthing, som forsker på ”norskhet” i lærebøker for ungdomsskolen. Hennes forskning bærer mange likheter med mitt prosjekt; materialet er lærebøker, formålet med undersøkelsen er å se på konstruksjoner av gruppeidentitet og hvilket lys de som ikke innlemmes i ”vi”-gruppen plasseres i. Sitatet er hentet fra et innlegg i Dagsavisen 25.01.2011, der hun skriver om hvordan lærebøkene i hennes materiale inneholder påstander og formuleringer som kan tolkes som diskriminerende og som mulig grobunn for rasisme (Jeg vil ikke gå så langt som å betegne min funn på samme måte som Røthing her gjør, men er enig med henne i at representasjonene kan føre til stereotypisering og kunstige grenser mellom grupper.) Røthing skriver:
Jeg har bevisst ikke oppgitt direkte henvisninger til bøkene fordi jeg ikke ønsker å stigmatisere konkrete forfattere. Jeg ønsker snarere å rette fokus mot forlagenes ansvar for å kvalitetssikre bøkene (innlegg i Dagsavisen 25.01.2011).
Sitatet aktualiserer tre etiske refleksjonspunkter: a) forholdet mellom diskurs, aktør og intensjon, b) hensynet til individer, og c) forholdet mellom forskningens ytre og indre verdier. Sagt med andre ord; hvem som påvirker lærebokdiskursen, om noen kan klandres for diskursens innhold, og hvilken rolle forskeren kan innta ovenfor analysefunnene. Alle disse tre punktene henger tett sammen.

I en tekststudie har man ikke tilgang til forfatternes intensjoner utover det de oppgir selv i teksten. Uten intervju kan man ikke få tak i intensjoner utover det forfatternes selv har oppgitt i læreboken. Å slutte fra rolle til intensjon er en feilslutning, fordi det ikke finnes en nødvendig sammenheng mellom f.eks en forfatters utdannelse og de valg han senere gjør (se NESH Forskningsetiske retningslinjer pkt. 18). En misjonær har ikke nødvendigvis som mål å misjonere når han skriver en lærebok. Forfatterne av lærebøkene i materialet har forskjellige bakgrunner, men de er alle aktører i det vi kan kalle lærebokdiskursen. Når vi ser alle lærebøkene under ett at vi kan spore diskursive ressurser som den enkelte forfatter kan ha brakt med seg fra sin bakgrunn og inn i diskursen. Det er ikke overraskende om en filosof tilfører andre diskursive ressurser enn det en teolog gjør. Her er det imidlertid viktig å være oppmerksom på at forfatterne ikke er de eneste som har innvirkning på lærebøkene. For det første er det flere personer enn forfatterne som er involvert i arbeidet, f.eks billedredaktører og forlagsredaktører, og for det andre må alle de involverte forholde seg til skolelover og læreplaner. Om de personene som øver sin påvirkning på lærebøkene tilfører diskursive ressurser intensjonell eller ei kan ikke vites.

Lærebokdiskursen er altså ikke en lukket diskurs. Dette betyr på den ene side at de samme diskursive ressursene vil finnes igjen mange steder i samfunnet, ikke bare i lærebøkene, og at det diskursive feltet som ressursene kan hentes fra, er mye større enn det som tas inn i lærebokdiskursen. På den annen side betyr det at de enkelte aktører, forfatterne m.fl., ikke kan kritiseres for alt som finnes i lærebøkene, fordi diskursen som bestemmer hva som er mulig å vite noe om og hvordan dette kan presenteres, er mye større og varer lenger enn den enkelte aktør. De seige diskursive strukturene er det som naturaliseres og som vi tar for gitt. Det er derfor etisk problematisk å fokusere på kritikk av den enkelte forfatter, når det er diskursen og de seige strukturene man er ute etter. (Med kritikk menes ikke her kritisk analyse, men kritikk slik det forstås i hverdagen).

I løpet av både masterprosjektet mitt og mitt pågående doktorgradsprosjekt har jeg fått kommentarer om at jeg uberettiget kritiserer forfatterne av lærebøkene. Som allerede nevnt er ikke kritikk av bøkenes forfattere en del av den type diskursanalyse jeg bruker som metode, men slike kommentarer er likevel relevante i et forskningsetisk lys. At jeg får denne typen kommentarer kan tyde på at jeg i utskrivingen av analysen ikke formulerer meg korrekt når jeg beskriver metoden og teorien, eller at jeg ikke har klart å unngå at egne oppfatninger om hvordan en lærebok bør skrive har forstyrret analysen. Slike kommentarer er derfor viktige, og bør ikke overses.

Denne typen kommentarer kan forstås som å forholde seg til det Bente Gullveig Alver (2009) kaller for forskerens ”ansvar for den enkelte” – ethvert menneske har rett til sin personlige integritet, og det er forskerens ansvar å påse at denne retten ikke blir krenket. Alvers artikkel omtaler forskning og metoder som direkte involverer mennesker, slik som f.eks intervju, og det kan derfor i første omgang være nærliggende å anta at man ikke behøver å ta hensyn til mennesker og deres personlige integritet når man bedriver tekstanalyse. Dog forholder man seg faktisk til mennesker gjennom deres produkter når man analyserer tekst. Lærebøkene i mitt materiale er alle knyttet direkte til enkeltpersoner – forfatterne – og kan dermed forstås som å være direkte tilknyttet deres personlige integritet. Altså produktet som forlengelsen av mennesket. Selv om det er flere enn forfatterne som er direkte involvert i utformingen av lærebøker, som jeg nevnte over, er det likevel forfatternavnene som mest direkte blir forbundet med bøkene fordi det er disse navnene som oppgis på bøkenes forsider og baksider. Andre personer, f.eks billedredaktører, nevnes gjerne kun i "vaskelappen".

Når så min analyse oppfattes som uberettiget kritikk kan det skyldes at produktet oppfattes som en forlengelse av mennesket. Når en da påpeker, som jeg gjør, at det i lærebøkene dannes gruppekonstruksjoner som utestenger tilhengere av diverse religioner fra den tenkte lesergruppen, ”vi”-gruppen, kan det forstås som å være det samme som å påstå at menneskene som sterkest forbindes med bøkene, forfatterne, bevisst søker å lage slike gruppeskiller. Dette kan i forlengelsen oppfattes som at jeg stiller spørsmålstegn ved forfatternes yrkesintegritet og deres evne til å skrive lærebøker. I henhold til den diskursteorien jeg legger til grunn for analysen er imidlertid dette en feilaktig slutning fordi diskursen, som nevnt, er større enn forfatteren idet det er diskursen som er reservoar for tilgjengelig kunnskap og måter å formidle kunnskapen på.

Jeg har også opplevd å få kommentarer om at jeg burde kritisere forfatterne. Slike kommentarer kan være begrunnet av verdier både innenfor og utenfor forskningsmiljøene. Med verdier innenfor forskningsmiljøene mener jeg normer og regler som er gjeldende innenfor et fag, og som forskerne har forpliktet seg ovenfor fagfelleskapet til å følge. I religionsvitenskapen er det f.eks en norm at forskningen skal være deskriptiv, ikke normativ. Hvis man stiger ut av rollen som forsker kan man være normativ, f.eks komme med innspill til politiske avgjørelser. Da forholder man seg til verdier som ligger utenfor forskningsmiljøet. Så lenge man bedriver analyse kan man ikke (bevisst) tillate påvirkning fra slike ytre verdier. Som et eksempel kan vi gå tilbake til sitatet over av Åse Røthing. Hun plasserer ansvaret for lærebøkenes innhold et bestemt sted, nemlig hos forlagene: ”Jeg ønsker snarere å rette fokus mot forlagenes ansvar for å kvalitetssikre bøkene”. Her mener jeg at Røthing stiger inn i en annen rolle enn den hun har vært i når hun har gjennomført undersøkelsen. Hennes analyse (slik den beskrives i innlegget) tar for seg hvordan ”norskhet” konstrueres i lærebøkene, og hvem som har ansvaret for bøkenes innhold går da utover det analysen søker svar på. I sitatet fremkommer det at Røthing mener at forfatterne ikke kan tillegges dette ansvaret, antageligvis fordi hun gjennom sin analyse har kommet frem til det samme som jeg har – at diskursens størrelse gjør det umulig å legge det fulle ansvaret på enkeltmennesker. Det samme vil imidlertid gjelde for forlagene, diskursens størrelse er også større enn forlagene. At Røthing plasserer ansvaret hos dem må derfor forstås som et politisk innspill om hvor ansvaret for skolebøker bør ligge. Ønsket om at jeg burde kritisere forfatterne ville derfor også være et politisk innspill, noe som ville gitt funnene en normativ ladning og dermed gå på akkord med fagets egne forskningsnormer.

Kritikk av forfatterne kunne imidlertid være legitimt hvis jeg forsto lærebøkene som en del av religionsvitenskapsfaget. Innenfor fagfellesskapet skal det være kontinuerlig kritikk av både forskning og formidling. Dette utgjør en normativ del av fagetikken, og dermed er ikke skillet mellom det deskriptive (på innsiden) og det normative (på utsiden) så klart som jeg først fremstilte det. Selv om forskningen skal være deskriptiv, er det at den skal være det en klart normativ regel. Hvis da lærebøkene forstås som å være en del av religionsvitenskapsfaget, kan det innenfor den kontinuerlige diskusjonen i fagfellesskapet være helt på sin plass å kritisere forfatterne f.eks for feil eller for å være normative i sin fremstilling av religioner.

Jeg mener imidlertid at lærebøkene ikke kan forstås som å være en del av religionsvitenskapsfaget. Dette fordi lærebøkene forholder seg til skolefaget, som på tross av historiske endringer hele tiden har fulgt en egen, indre logikk. Forskjellen på skolefaget og religionsvitenskap som universitetsfag er kanskje enklest å se når det gjelder tidlig i perioden (1935-1974), da skolefaget het Kristendomskunnskap (se Thobro 2008: 18). Siden har skolefaget hatt navnene Religion (1974-1996) og Religion og etikk (1996-d.d), og forskjellen fra universitetsfaget er da kanskje mer skjult. Skolefaget har imidlertid hele tiden vært et holdningsdannende fag, noe som gir det en normativitet det ikke har delt med universitetsfaget på noe punkt i perioden. Skolen og religionsfaget er slik sett en politisk arena. Religionsvitenskapen som universitetsfag hverken er eller skal være bundet av politiske krav om å være holdningsdannende. Dette kommer innunder prinsippet om at forskningen skal være fri og uavhengig. (Matthias Kaiser, "Forskningens verdier".)

I tillegg til dette har skolefaget aldri vært basert kun på religionsvitenskapsfaget. Tidligere var det først og fremst teologien som var basisfag for skolefaget, senere har også filosofi blitt lagt til. Et annet viktig aspekt er at den til enhver tid rådende pedagogikk er avgjørende for utformingen av både skolefaget og dets lærebøker. Selv om også opplæring ved universitetet farges av samtidens pedagogiske strømninger, er ikke undervisningen her fundert på pedagogikkfaget (en normativ fagdisiplin) på samme måte som skolen er. (At skolefaget og universitetsfaget må anses som to ulike størrelser betyr ikke at de ikke deler mange diskurser. Innsikt i skolefaget kan dermed være nyttig for å forstå universitetsfaget og omvendt.)

Om jeg ønsker å bruke analyseresultatene som grunnlag for kritikk må jeg for det første stige ut av min rolle som forsker, og for det andre må jeg da ta hensyn til hvordan analysen viser at enkeltmennesker ikke kan være ansvarlig for diskursen. At enkeltmennesker ikke kan stilles ansvarlig for diskursen, betyr ikke at enkeltmennesker ikke påvirker diskursen (se over) eller at ingen kan få/ta ansvar for å endre diskursen. Å velge å plassere ansvaret for å endre en diskurs det ikke kan påvises hovedansvar for, hos enkeltmennesker eller -institusjoner, slik Røthing gjør i sitatet over, er imidlertid en politisk handling og hører derfor ikke hjemme som en del av selve forskningen.

Ingen kommentarer: